Distance learning during the COVID-19 pandemic – opportunities and limitations

Our study published in the Yearbook 2022 of the Finnish Institute for Health and Welfare (THL) “Poikkeuksellinen nuoruus korona-aikaan: Nuorten elinolot -vuosikirja 2022

In 2021, about one year after the outbreak of COVID-19, our project group started to explore how young people had experienced distance learning during the first year of the pandemic in Finland. In our project group we are interested in such factors as well-being, mental health and loneliness amongst adolescents and young people.

The purpose of the study was to explore young people’s experiences of distance learning, study motivation and their support needs during the COVID-19 pandemic. The data was collected through semi-structured interviews with 23 young people between the ages of 19 and 27 and analyzed with content analysis according to Graneheim and Lundman (2004).

Young people’s lives and studies have been fundamentally affected by the COVID-19 pandemic, which has caused isolation and changed the psychosocial environment (WHO, 2020) as a result of the transfer of teaching from a traditional college or university environment to digital platforms and distance learning from home (THL, 2021). According to the Finnish Institute for Health and Welfare, nearly half of higher education students feel that their study load has increased during the pandemic, something that has been particularly pointed out by young women, and as many as 70% indicate that their studies have been made more difficult (THL, 2021). Research has also revealed positive aspects of distance learning, which, for example, can reduce stress in everyday life and enable self-paced learning (Velichová et al., 2020), and that homeschooling can reduce anxiety symptoms among students because of reduced social pressure and academic stressors (Bruining et al., 2021). Owing to the pandemic, young people have not been able to go to campus for shorter or longer periods of time, and many have had to switch to distance learning online or periodically received no teaching at all. Researchers have previously alternately used the terms remote learning (From et al., 2020), and distance learning in the same sense (cf. Sherry 1995). Remote learning has been possible thanks to digitalization (From et al. 2020). The hallmarks of distance learning are the separation of teacher and student into time and space (Perraton 1988), and a deliberate control of student learning rather than the distant instructor (cf. Jonassen & Grabowski 1993; Jonassen et al., 1999), as well as incoherent communication between students and teachers mediated through written documents or through some form of technology (Keegan 1986; Garrison & Shale 1987).

The study showed that young people’s experiences of distance learning during the COVID-19 pandemic consisted of both limiting and enabling aspects. The six themes that emerged were: 1. Remote and non-motivating distance learning, 2. Challenging to find study motivation in the home environment, 3. Inadequate or lack of communication with teachers, 4. Well-being and efficiency through distance learning, 4. Flexibility, support and consideration of students’ wishes, 5. Experience of study guidance. 

The study demonstrated several enabling aspects of distance learning. Many wanted the possibility of a hybrid model of study to be arranged even after the pandemic. Some young people in this study emphasized that they experienced that their well-being was promoted because they were able to maintain their social network, spend time with family and manage their health better. It is of the utmost importance that teachers take into account that well-being is strengthened in different ways for different individuals and it is, therefore, beneficial if students have the opportunity to choose whether they would rather participate in remote teaching.

Distance learning was perceived by some of the youths as limiting because it was considered remote and non-motivating, and they felt that long lectures in front of the computer screen were tiring, and that the home environment offered many other activities that distracted learning. On the other hand, physical presence at the university could also be perceived by some young people as more stressful than distance learning, since there was more noise in the study environment, and they had to adapt more compared to studies in a home environment. Previous research has shown that distance learning also gives students the opportunity to learn at their own pace while it also contributes to reduced stress in their everyday lives (Velichová et al. 2020). It is consequential that teachers can provide space for different types of learning and arrange hybrid models where students to a greater extent can choose what suits them best. Additionally, teachers need to be able to identify, pay attention to and provide special support for those students who experience distance learning as more challenging and who may lack social support.

The study revealed that many young people found it challenging to find study motivation in a home environment. Diffuse boundaries between study and leisure made recovery difficult for them. Good routines and balanced habits with enough breaks were a significant counterbalance to the studies and could provide renewed study motivation. One negative effect of distance learning has been the students’ reduced social contact with fellow students, teachers and reduced community. Courses where teachers have used only passive learning have been shown to have negative effects on student learning as a result of decreased motivation, satisfaction and commitment. Implementing various interventions that prevent and maintain community, study motivation, a sense of belonging, and providing students with socio-emotional support while also using didactic means for teaching that support motivation and commitment, is, hence a crucial aspect when it comes to student well-being and motivation during distance learning. This study indicates that writing longer thesis work on one’s own during distance periods was perceived as challenging. Teachers dividing larger writing work into smaller parts, and arranging more joint supervision sessions online could be beneficial and increase study motivation. 

The young people in this study also emphasized the value of teachers maintaining contact with the students even though they do not always make contact themselves. Communication was perceived by the young people to have deteriorated during the pandemic. In general, it was more difficult to connect with teachers, and there were less opportunities to discuss issues online. In addition, several online contact areas were desired, and it would, therefore, be useful that teachers, for instance, could expand the opportunities for discussion immediately after lectures and also enable students to socialize together via Zoom after class. Young people found it more difficult to discuss their personal well-being through digital programmes, especially in groups. Support for the personal well-being of individual students could, for that reason, be provided individually. But the first step in connecting with the student may well be arranged in a group, as it may lower the threshold for making contact when first having been given the opportunity to get to know a teacher.

Group work has become more common during the pandemic, which was perceived both positively and negatively by the young people in our study. Individual assignments had increased a great deal, while online information regarding these had deteriorated and the instructions were often unclear.

The study demonstrated that young people partly felt that the opportunity to receive study guidance had deteriorated during the pandemic period and that information regarding study guidance was deficient. The young people wanted to discuss their well-being and studies with adults other than their own teachers. They also called for study guidance in the form of group sessions, and for the study counsellor to be more in direct contact with them. In addition, it emerged that it is not optimal to ask questions about well-being via e-mail. Study guidance should be provided both individually and in groups, so that students can choose whether they wish to go alone or together with others to meet the study counsellor.

With this study, we wish to highlight the relevance of learning the lessons of the COVID-19 pandemic, given that it has changed our world and our perceptions as well as our view of how education must be designed and transformed to provide better opportunities to support young people in the face of future challenges. The study shows that it can sometimes be difficult for individual students to express their needs for support, and, consequently, it is critical that universities and teachers continue to play an active role in maintaining contact with students. It would also be essential in the future to arrange hybrid study models as a bridge between face-to-face and distance learning, where young people to a greater extent would be granted more participation by having the opportunity to choose the study model according to personal preference.


Jessica Hemberg,

PhD in Health Sciences, PHN, RN, Associate Professor, Senior Lecturer, Department of Caring Sciences, Faculty of Education and Welfare Studies, Åbo Akademi University, Vaasa, Finland. Subject leader in pedagogical studies for teachers within Health Sciences Didactics and subject leader for leadership in health and social care. Among other projects, leader of a research project on loneliness and well-being among adolescents and young adults and of a research project on multiprofessional collaboration in a school context concerning health-promoting student care for children and youth. Other expertise areas include well-being, suffering and loneliness among older adults, ethical issues and compassion in caring as well as ethical leadership. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0829-8249

Yulia Korzhina

PhD candidate in Health Sciences, Department of Caring Sciences, Faculty of Education and Welfare Studies, Åbo Akademi University, Vaasa, Finland.

Amanda Sundqvist

PhD candidate in Health Sciences, Department of Caring Sciences, Faculty of Education and Welfare Studies, Åbo Akademi University, Vaasa, Finland.

Lillemor Östman

PhD in Health Sciences. Development leader, children and young people’s health and learning. Childcare and Education Department, Luleå Municipality, Luleå, Sweden.  

Henrik Groundstroem

Licensed psychologist, Härnösand, Sweden; Research Assistant in Youth Sciences, Faculty of Education and Welfare Studies, Åbo Akademi University, Vaasa, Finland.

Lisbet Nyström

PhD, RN, Associate Professor emerita in Caring Sciences, Faculty of Education and Welfare Studies, Åbo Akademi University, Vaasa, Finland.

Pia Nyman-Kurkiala

PhD in Social Sciences, Docent in Sociology, Researcher in Social Sciences with a focus on Youth Sciences, subject leader in Youth Sciences, Faculty of Education and Welfare Studies, Åbo Akademi University, Vaasa, Finland. 


Bruining, H., Bartels, M., Polderman, T. J. C. & Popma, A. (2021). COVID-19 and child and adolescent psychiatry: An unexpected blessing for part of our population? European Child & Adolescent Psychiatry, 30(7), 1139–1140. https://doi.org/10.1007/s00787-020-01578-5

Fegert, J., M., Vitiello, B., Plener, P., L., & Clemens, V. (2020). Challenges and burden of the Coronavirus 2019 (COVID19) pandemic for child and adolescent mental health: A narrative review to highlight clinical and research needs in the acute phase and the long return to normality. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 14(20).

From, J., Pettersson, F. & Pettersson, G. (2020). Fjärrundervisning – en central del i skolans digitalisering. Pedagogisk forskning i Sverige, 25(2-3): 69–91. https://doi.org/10.15626/pfs25.0203.04

Garrison, D. R. & Shale, D. (1987). Mapping the boundaries of distance education: Problems in defining the field. The American Journal of Distance Education, 1(1), 7–13. http://dx.doi.org/10.1080/08923648709526567

Graneheim, U. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), 105-112. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2003.10.001

Institutet för hälsa och välfärd. (2021). Distansstudier och ensamhet har prövat högskolestuderande. Pressmeddelande. Hämtat 22 oktober 2021 https://thl.fi/sv/web/thlfi-sv/-/distansstudier-och-ensamhet-har-provat-hogskolestuderande?redirect=%2Fsv%2Fweb%2Fpsykisk-halsa%2Faktuellt

Jonassen, D., H., & Grabowski, B., L. (1993). Handbook of individual differences, learning and instruction. 

Jonassen, D., H., Peck, K., L., Wilson, B., G. (1999). Learning with technology. Upper Saddler River, N., J.

Keegan, D. (1986). The Foundations of Distance Education. London: Croom Helm. University of Michigan.

Lindberg, E. & Westerlund, L. (2020) ”Utan interaktion finns ingen god lärmiljö”: Svenska och norska förskollärares uttryck av didaktiska val i planering och process av pedagogiska lärmiljöer. Institutionen för utbildningsvetenskap.

Loepp, E. D. (2020). COVID-19 and emergency e-learning in political science and international relations. Political Science & Politics. 54(1),1–3. Doi: https://doi.org/10.1017/S1049096520001511

Perraton, H. (1988). A theory for distance education. In David Sewart, Desmond Keegan & Börje Holmberg (Ed.), Distance education: International perspectives (34-45). New York: Routledge.

Sherry, L. (1995). Issues in Distance Learning. International Journal of Educational Telecommunications. 1(4): 337–365.

Shim, T. E. & Lee, S. Y. (2020). College students´ experience of emergency remote teaching due to COVID-19. Children and Youth Services Review, 119. Doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105578

Velichová, L., Orbánová, D. & Kúbeková, A. (2020). The COVID-19 pandemic: Unique opportunity to develop online learning. TEM Journal, 9(4), 1633–1639. Doi: DOI: 10.18421/TEM94‐40.

World Health Organization (WHO). (2020). Rolling updates on coronavirus disease (COVID-19). https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/events-as-they-happen


Opettajien kokemukset Covid 19 pandemian ajalta: venymistä ja uuden oppimista

Tänään (14.3.2022) työskentelen yliopistolla työhuoneessani kahden vuoden etätyöjakson
jälkeen. Miltäkö tuntuu…no, hämmentävältä ja ihanalta. Ihanaa kun voi käydä
työkavereiden kanssa syömässä ja keskustella kasvotusten opiskelijoiden ja kollegojen
kanssa, vaikkakin maskia käyttäen! Millaisia kokemuksia sitten yleisemmin liittyy opettajana
toimimiseen pandemian aikaisen pitkän etätyöjakson aikana? Aikaisempaa tutkimusta
löytyy opiskelijoiden näkökulmasta, mutta ei juurikaan opettajien.

Estonian and Nordic Health Care Educators (ENNHANCE) verkostossa olemme tutkineet
terveysalan opettajien kokemuksia Covid 19 -pandemian ajalta. Talvella 2021, kun pandemia
oli kestänyt vuoden, haastattelimme yhteensä 23 opettajaa Suomesta, Ruotsista, Norjasta ja
Virosta. Teemahaastattelut toteutettiin etäyhteyksin ja nauhoitettiin haastateltavan
suostumuksella. Aineiston monikielisyys asettaa suuria haasteita analyysivaiheelle ja se
onkin vielä kesken. Suomenkielisiä opettajia haastateltiin kahdeksan ja tästä osa-aineistosta
voin jo kuvata mielenkiintoisimpia tuloksia. Analyysimenetelmänä käytettiin induktiivista

Photo: Unknown photographer CC BY

Suomalaiset opettajat työskentelivät terveysalalla ammattikorkeakouluissa. Haastateltavilla
oli työkokemusta opettajana toimimisesta vajaasta kahdesta vuodesta lähes
kahteenkymmeneen vuoteen.

Opettajuutta Covid 19 pandemian aikana oli mukautumista uuteen tilanteeseen, joka
edellytti opettajilta monenlaista uuden oppimista ja erityisesti digitaalisten sovellutusten
käytön opettelua. Opettajat kokivat siirtymisen kokonaan etäopetukseen sujuneen kaiken
kaikkiaan melko hyvin, vaikka opettajat joutuivat suunnittelemaan pedagogiikan,
opiskelijaohjauksen ja opetustoiminnan uudella tavalla ja uusilla välineillä. Tästä johtuen
opettajien työmäärä kasvoi huomattavasti.

Opetustilanteita ja opiskelijoiden tukemista leimasi kasvottomuus, sillä opiskelijat avasivat
harvoin kameran, jolloin opettaja joutui puhumaan mustalle ruudulle. Opettajat kokivat
vuorovaikutuksen kaventumisen monella tavalla haasteellisena, sillä se vaikutti kielteisesti
opettajan omaan tapaan opettaa ja esti opettajaa havaitsemasta opiskelijan mahdollisia
opiskeluongelmia. Toisaalta opettajat tiesivät runsaiden yhteydenottojen perusteella, että
monilla opiskelijoilla oli ongelmia kuten väsymystä, yksinäisyyttä, masennusta ja huolta
opiskelujen etenemisestä.

Opettajat havaitsivat varsin nopeasti, että etäopetusta verkon välityksellä ei voi toteuttaa
samoilla menetelmillä kuin luokkaopetusta. Huomattiin että opiskelijoiden aktivointi ja
yhteisöllinen opiskelu on tehokkaampaa kuin luennointi, jonka kuuntelemisen opiskelijat
kokivat raskaana. Opettajat kokivat myös kaipuuta perinteiseen luennointiin, jonka kokivat
itselleen parhaiten sopivaksi opetustavaksi. Opettajilla oli hyvinkin erilaisia
suhteutumistapoja opiskelijan itseohjautuvaan opiskeluun, jonkun mielestä se on
välttämätöntä korkeakouluopiskelussa, kun taas joku piti runsaan itseopiskelun
edellyttämistä opiskelijalta eettisesti kyseenalaisena pedagogiikkana.

Haastatellut opettajat olivat vahvasti sitoutuneita opiskelijoiden tukemiseen
poikkeustilanteessa. Opettajat olivat valmiita käyttämään aikaa ohjaukseen ja tukemiseen ja
myös uusien kurssien nopeaan kehittämiseen, koska opiskelijoiden harjoittelut estyivät tai
siirtyivät pandemian vuoksi. Vaikka työmäärä lisääntyi, opettajat huolehtivat opetuksen
laadusta. Opettajilla oli myös kokemuksia onnistuneista etäopetustilanteista, joissa syntyi
innostavaa keskustelua ja yhteisöllistä oppimista.

Oma jaksaminen pitkän, jo vuoden kestäneen etäopetuksen, myötä mietitytti opettajia
paljon. Opettajilla oli erilaiset voimavarat ja siitä johtuen myös hyvinvoinnissa suuria eroja.
Oman työn suunnittelukyky, priorisointi ja aikataulutus vaikuttivat opettajien kokemaan
työkuormitukseen. Kun opettajalla oli hyvät digipedagogiset taidot jo ennen pandemiaa, hän selviytyi paremmin etäopetuksen haasteista. Myös omat tukiverkostot auttoivat stressin
hallinnassa ja työstä irrottautumisessa. Jos taas opettaja koki työmäärän kasvun etäopetuksessa epäoikeudenmukaisena ja lisäksi oli ajankäytön ongelmia ja osaamisvajetta,
tilanne johti helposti uupumiseen ja opettaja itsekin huomasi käytöksensä muuttuneen

Tuloksien pohjalta voidaan todeta, että haastateltujen opettajien kokemukset
opettajuudesta olivat hämmästyttävän myönteisiä. Opettajat, jotka käyttivät opetuksessa
opiskelijalähtöisiä ja heitä aktivoivia opetusmenetelmiä kokivat etäopetuksen mielekkäänä
ja palkitsevana. Haastatelluissa opettajissa oli myös etäopetusta vastustavia ja itseopiskelun
kyseenalaistavia, jotka kokivat, että oma tapa opettaa ei sovi yhteen pitkäaikaisen
etäopetuksen kanssa.

Meeri Koivula, yliopistonlehtori, Tampereen yliopisto

Mitä on näyttöön perustuvan terveydenhuollon osaaminen opettajan näkökulmasta?

Terveydenhuolto Suomessa, sen toimivuus ja luotettavuus, erityisesti haastavissa tilanteissa on viime vuosina ollut paljon puheenaiheena maailmanlaajuisen pandemian yllättäessä koko yhteiskuntamme. Tiedon helppo saatavuus ja ennen kaikkea käyttötarkoitus on näkynyt sekä arjen kahvipöytäkeskusteluissa että virallisissa tapahtumissa. Tietoa on paljon ja se on kaikkien saatavilla. Mutta mikä tieto on luotettavaa, näyttöön perustuvaa, tutkittua tietoa? Tämä tuntuu olevan vielä osittain epäselvää. Tästä teemasta ajatukseni kääntyy väistämättäkin väitöskirjatutkimukseni aiheeseen, näyttöön perustuvan terveydenhuollon (NPTH) kehittämiseen ja erityisesti sosiaali-, terveys-, ja kuntoutusalan opettajien osaamisen vahvistamiseen. Sosiaali-, terveys-, ja kuntoutusalan opettajilla on ratkaiseva rooli tutkitun tiedon tarpeen tunnistamisessa. Asiantuntijana opettajien on otettava jatkuvasti huomioon paras mahdollinen näyttö päätöksenteossa erilaisissa tehtävissä, kuten opettaessaan ja kehittäessään uusia koulutusmenetelmiä.

Korkeatasoisen asiantuntijuuden kehittyminen terveydenhuollossa on tärkeää, ja osaamisen tulee perustua yhteiseen tietämiseen, asiantuntijoiden kokemustietoon sekä näyttöön perustuvaan tietoon. Näytön, tutkimustiedon, näyttöön perustuvan toiminnan ja näyttöön perustuvan terveydenhuollon käsitteet menevät yllättävän helposti sekaisin. Kun puhutaan tutkimustiedosta, tarkoitetaan ensisijaisesti tiivistettyä tutkimusnäyttöä, johon tutkimukset on koottu järjestelmällisesti ja ennalta määriteltyjen sisäänottokriteerien mukaisesti. Tarvittaessa tutkimuksien puuttuessa voidaan näyttönä käyttää myös asiantuntijoiden konsensuslausumia. Yksinkertaistettuna, näyttö on sen hetkistä, parasta, ajankohtaista tutkittua tietoa kyseessä olevasta aiheesta. Kun puhutaan tiedosta, määritellään se usein yksittäisen tutkimuksen tuottamaksi tiedoksi. Yksittäisiä tutkimuksia tarvitaan ja opettaja voi hyödyntää niitä esimerkiksi asiantuntijuuden kehittymisessä. Kun taas halutaan muuttaa käytäntöjä näyttöön perustuvaksi, ei yksittäinen tutkimus riitä, vaan asiasta tulee hakea kaikki tarpeellinen tieto (esimerkiksi kirjallisuuskatsauksien avulla). Yksittäisten tutkimusten perusteella pystytään muodostamaan kokonaiskuva tutkitusta aiheesta, joka voidaan tiivistää näyttöön perustuviksi suosituksiksi, järjestelmällisiksi katsauksiksi sekä näytön tiivistelmiksi. Itse näyttöön perustuva toiminta määritellään parhaan saatavilla olevan, ajantasaisen näytön harkituksi käytöksi asiakkaan terveyden edistämisessä, osana päätöksentekoa. Näyttöön perustuva toiminta todentuu siis käyttöönotossa ja sen on oltava turvallista, vaikuttavaa, oikea-aikaista, asiakaslähtöistä, tehokasta ja helposti saatavilla. Näiden osa-alueiden kehittämisen tulee perustua tutkimusnäyttöön.

NPTH:n tarkoituksena on edistää jokaisen sosiaali-, terveys-, ja kuntoutusalan ammattilaisen kykyä toimimaan niin, että päätökset pohjautuvat näyttöön. Joanna Briggs Instituutti (JBI) on kehittänyt NPTH:n mallin, jonka mukaan NPTH nähdään viisivaiheisena, syklisenä prosessina, jonka jokaista vaihetta tarvitaan näyttöön perustuvan toiminnan toteutumiseen. NPTH:n malli muodostuu tiedon tarpeen tunnistamisesta, tiedon tuottamisesta, näytön kokoamisesta, näytön levittämisestä ja näytön käyttöönotosta. Sosiaali-, terveys-, ja kuntoutusalan opettajilta vaaditaan NPTH:n monipuolista osaamista. Asiantuntijana opettajien on otettava jatkuvasti huomioon paras mahdollinen näyttö päätöksenteossa erilaisissa tehtävissä, kuten opettaessaan ja kehittäessään uusia koulutusmenetelmiä.

Yhteiskunnan muutokset tapahtuvat nopeasti ja näyttävästi, puhumattakaan tulevasta meitä kaikkia koskevasta Sote- uudistuksesta. Muutoksessa mukana pysyminen on asettanut haasteita myös terveydenhuollon koulutukselle ja kehittymiselle. Sosiaali-, terveys-, ja kuntoutusalan opettajien osaaminen ja NPTH:n kokonaisuudet ovat moninaisia ja jopa hankaliakin ymmärtää, saatikka hallita monipuolisesti. Opettajien osaamisella on keskeinen vaikutus terveydenhuollon koulutukseen ja hoitotyön laatuun. Näin ollen ammatilliselle kehittymiselle ja NPTH:n osaamiselle on jatkuva tarve.

Tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajat suhtautuvat myönteisesti näyttöön perustuvaan tietoon ja sen käyttöön opetuksessa. On tärkeää pitää näyttöön perustuvaa tietoa ja näyttöön perustuvan tiedon käyttöä ja jakamista osana omaa opetusfilosofiaa. Siksi onkin mahtavaa huomata, että opettajat haluavat osaltaan kehittää maailman laajuista hyvinvointia ja samalla myös näyttöön perustuvaa opetusta. Kyky löytää ja etsiä parasta ajankohtaista näyttöä käytettäväksi vaatii taitoa ja tiedon tulkinta ja kriittinen arviointi sitäkin vaativampaa. Opettajat ovat osoittaneet hallitsevansa nämä osa-alueet ja uskonkin heidän kykyynsä perustella omaa toimintaa näytöllä myös työpaikan ulkopuolella. Näyttöön perustuvuus toimii osana opettajien opetusfilosofian rakentumista. Tulevaisuudessa opettajan tulisi tuoda NPTH:n osaamistaan esille esimerkiksi opiskelijoiden ohjaustilanteissa kliinisessä harjoittelussa.

Suurimmat vastuut NPTH:n osaamisesta jakautuvat terveydenhuollon palveluorganisaatioille, koulutusta järjestäville tahoille sekä tutkimusyksiköille. NPTH:n ammattilaisten osaamiseen voidaan vaikuttaa ensisijaisesti koulutuksella, joka vaikuttaa sekä laadukkaan hoidon järjestämiseen sekä kokonaisvaltaisesti terveydenhuollon laatuun. Opettajien rooli koulutuksen kehittäjänä on merkittävä, ja vaikuttaa isossa kuvassa koko NPTH:n kehittämiseen. Myös näytön tiivistäminen, yksi näyttöön perustuvan terveydenhuollon osa-alueista, on tulevaisuuden opettajien hyvä hallita. Opettajat voivat kehittää osaamistaan näytön tiivistämisessä esimerkiksi osallistumalla järjestelmällisten kirjallisuuskatsauksien ja Hoitotyön tutkimussäätiön (Hotus) tutkimusryhmiin tai laatimalla Hotuksen Näyttövinkkejä. Opettajan osaaminen ja NPTH:n kokonaisuudet ovat moninaisia ja jopa hankaliakin ymmärtää, saatikka hallita monipuolisesti. Siksi sosiaali-, terveys, – ja kuntoutusalan opettajien NPTH:n osaamista tulee ylläpitää ja parantaa ja onkin tärkeää kehittää erilaisia luotettavia arviointimenetelmiä opettajien NPTH:n osaamisen tason mittaamiseksi.

Siitäkin huolimatta, että opettajat ovat osoittaneet erinomaisia vuorovaikutustaitoja levittäessään näyttöä eteenpäin sekä kykyä luoda, arvioida ja integroida näyttöön perustuvaa tietoa osaksi koulutusta ja terveydenhuoltoa, kokevat he tarvitsevansa kannustusta ja sen myötä rohkeutta näiden toteuttamiseen. Vaikka näyttöön perustuva toiminta ja tieto olisi osana opettajan toimintaa, ei sen kehittäminen ja toteuttaminen ole mahdollista ilman tukea, niin vierellä olevilta kollegoilta kuin myös organisaation ylemmiltä tasoilta. Jotta tämä näkyisi myös organisaation toiminnassa, tulisi näyttöön perustuvan tiedon ja toiminnan tärkeys olla osana organisaation arvomaailmaa.

Nopean digitalisaation kehittymisen myötä tiedon saatavuus ja käytettävyys on helpottunut merkittävästi, internet on täynnä terveysalan tietoa ja isommat otsikot luodaan yksittäisten tutkimusten pohjalta. Tämä on väistämättä ajanut myös siihen, että tiedon luotettavuuden arviointi on yhä haastavampaa. Tärkeistä asioista puhutaan, mutta puhujan perustelut eivät välttämättä vakuuta kuulijaa. On tärkeää levittää tietoa näyttöön perustuvan tiedon ja toiminnan tärkeydestä. Siksi tutkittu tieto, sen oikeanlainen käyttö kaikista eri näkökulmista, ovat suurimpia mielenkiinnon kohteitani. Terveydenhuoltoalan ammattilaisena, opettajana ja asiantuntijana toivoisinkin, että tulevaisuudessa NPTH:n osaamisesta tulisi keskeinen osa kaikkien terveydenhuollon ammattilaisten osaamista.

Kati Immonen, tohtorikoulutettava, Oulun yliopisto (TtM) / lehtori (OAMK)


Hoitotyön tutkimussäätiö. Näyttöön perustuva päätöksenteko. Materiaalipankki. 2022. Materiaalipankki – Hotus

Holopainen, A., Siltanen, H., Tuomikoski, A., Tuomisto, S. & Parisod, H. (2019). Evidence-based practices in Finland based on nurse professionals’ descriptions. International journal of evidence-based healthcare, 17 Suppl 1(Supplement 1), S65-S67. https://doi.org/10.1097/XEB.0000000000000181

Immonen, K., Tuomikoski, A., Kääriäinen, M., Oikarinen, A., Holopainen, A., Kuivila, H., Männistö M., Mattila O., Vesterinen S., Päätalo K., Koivunen K., Ylimäki S. & Mikkonen, K. (2022). Evidence-based healthcare competence of social and healthcare educators: A systematic review of mixed methods. Nurse education today, 108, 105190. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.105190

Jordan, Z., Lockwood, C., Munn, Z. & Aromataris, E. (2019). The updated Joanna Briggs Institute Model of Evidence-Based Healthcare. International journal of evidence-based healthcare, 17(1), 58-71. https://doi.org/10.1097/XEB.0000000000000155

Kuvat: pixabay2022

Sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan innovaatio- ja ennakointiosaaminen

Sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan opettajien innovaatio- ja ennakointiosaaminen. Se on siis makrotason osaamista, jota opettajat tarvitsevat laaja-alaisissa koulutusprosesseissa. Aivan. Jatkan raportin lukemista ja pysähdyn kohtaan, jossa määritellään, mitä soteku-opettajien kestävällä innovaatio- ja ennakointiosaamisella tarkoitetaan. Innovaatio- ja ennakointiosaamisella käsitetään sitä, että opettaja omaa sellaista tulevaisuuden ennakoimis- ja kehittämisosaamista, millä voidaan havaita olevan vaikutusta työelämän kehitystyössä sekä yhteiskunnallisessa vaikuttamisessa (Mikkonen ym. 2019).

Soteku- opettajan innovaatio- ja ennakointiosaamista käsittelevän Pro Gradu- tutkielmani tutkimussuunnitelmaa työstäessäni luen, luen ja luen. Kun olen sisäistänyt, mitä innovaatio- ja ennakointiosaaminen on, alan pohtia, miksi soteku- opettajan tulisi tällaista osaamista omata? Miksi eri lähteissä korostetaan innovaatio- osaamisen olevan merkittävä 2000- luvun osaamisalue, joka johtaa kehitykseen kaikilla yhteiskunnan aloilla? Miksi ennakointiosaamisen sanotaan olevan innovaatio- osaamisen edellytys?

Jatkan edelleen lukemista ja alan päästä juurisyihin kiinni. Niin, muutos. Tämä yhteiskunnan, ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulujen ympäristöissä tapahtuva valtava, jatkuva muutos. Luen eri lähteistä, että keskeisiä muutosilmiöitä tulevaisuudessa ovat teknologinen muutos, ikääntymisen tuottamat muutokset palvelurakenteissa, palvelukulttuurin muutokset, asiakaslähtöisyys, kestävä kehitys ja monikulttuuristuminen. Sosiaali- ja terveysalalla korostuvat erityisesti sosiaali- ja terveydenhuollon rakenteelliset muutokset sekä kustannustehokkuuden korostaminen.

Mutta miten tämä muutos vaikuttaa työhömme soteku- opettajina?, huomaan pohtivani. Eikö riitä, että koulutamme opiskelijoita sen mukaisesti, millaista osaamista nykyinen työelämä vaatii? Ei kai opettajalta voi vaatia, että täytyisi osata katsoa tulevaisuuteen? Ja vaikka osaisimme jotakin tulevaisuudesta aavistaa, niin millaista osaamista se meiltä vaatisi, että osaisimme kehittää koulutusta, työelämää ja yhteiskuntaa tulevaisuuden tarpeita vastaavaksi?

Asiaan edelleen perehdyttyäni kirjoitan tutkimussuunnitelmaani näin:

Viime vuosien aikana yhteiskunnan, ammatillisen koulutuksen sekä korkeakoulujen ympäristöissä tapahtuvat muutokset ovat olleet suuria ja ne jatkuvat edelleen (Mikkonen ym. 2019 a). Tulevaisuuden osaaminen näyttäytyy muuttuvana kehittymisprosessina, joka on sidoksissa toimintaympäristön muutoksiin (Jokinen& Saarimaa 2013). Näin ollen käsitykset siitä, mitä terveysalan osaamisen tulee olla ja kuinka sitä tulee opettaa, ovat jatkuvien muutosten kohteena. (Cave 2005, Mackenzie 2009.) Koulutuksen suunnittelussa tarvitaankin ennakointitietoa alojen tulevaisuuden kehitystä koskien ja terveysalan opettajat ovat avainasemassa koulutustarpeiden ennakoinnissa sekä koulutuksen kehittämisessä, minkä lisäksi opettajien innovaatio-osaaminen on edellytys kansallisen kilpailukyvyn ylläpitämiselle nopeasti muuttuvassa maailmanlaajuisessa sosiopoliittisessa ympäristössä (Koivula 2018, Mikkonen 2019 b). Opettajien kokemuksista omasta innovaatio- ja ennakointiosaamisestaan on kuitenkin niukasti tietoa.

Määrittelen tutkimussuunnitelmassani lähteiden pohjalta, että innovaatio- osaamisella voidaan tarkoittaa uuden luomista sekä tuotteistamista tai jo olemassa olevien toimintatapojen, ideoiden tai tuotteiden käyttöä uudessa käyttötarkoituksessa (Honkasalo& Taipale-Lehto 2016). Ennakointia määrittelen lähteiden pohjalta siten, että ennakoinnissa tärkeää on tunnistaa tulevaisuuteen vaikuttavia tekijöitä sekä hahmottaa vaihtoehtoisia tulevaisuuksia, minkä lisäksi ennakointi on myös tavoitteen asettamista siitä, mihin on tarkoitus päästä ja kuinka tavoitteisiin päästään (Siikaniemi ym. 2010). Mutta en edelleenkään löytänyt tietoa siitä, millaista on juuri soteku- opettajan innovaatio- ja ennakointiosaaminen. Keskustellessani Pro gradusta opettajakollegoideni kanssa, he kysyvät, mitä tarkemmin ottaen soteku- opettajien innovaatio- ja ennakointiosaaminen pitää sisällään? Niimpä, sitä kun on niin vähän tutkittu. Oli siis aiheellista tutkia, minkälaiseksi soteku- opettajat kokevat innovaatio- ja ennakointiosaamisensa.

Kirjoitan tutkimussuunnitelmani tiivistelmäosioon: ”Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata, minkälaiseksi sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan opettajat kokevat innovaatio- ja ennakointiosaamisensa. Tavoitteena on tuottaa uutta tietoa sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan opettajien innovaatio- ja ennakointiosaamisesta. Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastatteluilla osana TerOpe-hanketta kevään 2018 aikana soteku-opettajilta (n= 36), jotka työskentelivät suomalaisissa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa. Aineisto analysoidaan induktiivisella sisällönanalyysillä.” Palautan tutkimussuunnitelmani ja saan Pro Gradun ohjaajalta luvan aloittaa aineiston analyysin.

Jälleen kerran luen, luen ja luen. Pohdin ja pähkäilen, ryhmittelen asioita yhtenäisiin luokkiin. Pala palalta tulokset alkavat hahmottua, tuoden vastauksen tutkimuskysymykseen. No, minkälaiseksi sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan opettajat kokevat innovaatio- ja ennakointiosaamisensa? Tulosten perusteella soteku-opettajien innovaatio- ja ennakointiosaaminen oli moniulotteista osaamista, joka koostui tutkimusosaamisesta, hanke- ja projektiosaamisesta, muutokseen sopeutumisen osaamisesta sekä työelämän kehittämisestä ja yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta.

Tutkimusosaaminen koostui tiedonhaun osaamisesta, tiedon arviointiosaamisesta, osaamisesta tiedon tuottamisessa sekä tiedon soveltamisen ja levittämisen osaamisesta. Jo aikaisemmin on nähty, että osaaminen tutkimustoiminnassa ja tutkitun tiedon hyödyntämisessä on opettajille yhä tärkeämpää opetusuudistusten ja hoitotyössä tapahtuvan kehittymisen vuoksi (Holopainen ym. 2007), minkä lisäksi uuden tutkimustiedon käyttämisen on havaittu johtavan hoitotyössä tapahtuvaan ajanmukaiseen kehitykseen (Zlatanovic ym. 2017).

Hanke- ja projektiosaaminen koostui taidoista viestinnässä, vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa, hallinto-, suunnittelu- ja teknisestä osaamisesta, talousosaamisesta sekä rohkeudesta ja innovatiivisuudesta hankkeissa. Projektinhallinta onkin nähty innovaatiotoiminnan mahdollistavaksi taidoksi (Alaräisänen & Harju-Myllyaho 2018).

Tulevaisuuden ennakointi edellyttää soteku-opettajalta sellaista muutokseen sopeutumisen osaamista, mikä näkyy soteku-opettajien mukaan historian ymmärryksenä, nykyisen toimintaympäristön tuntemuksena, toimintaympäristön ja sen muutosten hahmottamisen osaamisena, signalointi- ja visiointitaitoina, taitona hahmottaa tulevaisuutta, muutoksen sietokykynä, joustavuutena ja edelläkävijänä toimimisena sekä globaalien tapahtumien ja teknologian kehityksen seuraamisena. Opettajien kokemukset näyttäytyvät ymmärrettävinä, sillä esimerkiksi Siikaniemi ym. (2010) ovat todenneet, että ennakoinnissa tärkeää on tunnistaa tulevaisuuteen vaikuttavia tekijöitä sekä hahmottaa vaihtoehtoisia tulevaisuuksia. Ennakoinnin on nähty olevan myös tavoitteen asettamista siitä, mihin on tarkoitus päästä ja kuinka tavoitteisiin päästään (Siikaniemi ym. 2010).

Työelämän kehittämisessä ja yhteiskunnallisessa vaikuttamisessa opettajat kokivat tarvitsevansa osaamista, joka koostui taidosta tunnistaa ja reagoida koulutuksen kehittämistarpeisiin, koulutuksen visioinnista ja suuntaamisesta, uusien näkökulmien etsimisestä ja asioiden tekemisestä uudella tavalla, luovuudesta, innovatiivisuudesta, innokkuudesta oppia uutta, kekseliäisyydestä ja halusta kehittää, uteliaisuudesta, avoimuudesta ja rohkeudesta, teknologisesta osaamisesta sekä yhteistyöstä ja vastuusta uuden leviämisestä.

Tulososion kirjoittamisen jälkeen pysähdyin huolellisesti pohtimaan sitä, mikä on Pro Gradu- tutkielmani tulosten merkitsevyys? Asiaa pohdittuani voin todeta, että tutkimus tuo lisätietoa ja tarkennusta soteku-opettajien innovaatio- ja ennakointiosaamisen käsitteeseen. Tutkimuksesta saatua tietoa voidaan hyödyntää terveystieteiden opettajien koulutuksessa sekä täydennyskoulutuksessa. Tutkimus tuo myös tietoa siitä, miten esimerkiksi parantamalla soteku-opettajien hanke- ja projektiosaamista sekä muutokseen sopeutumisen osaamista voidaan kehittää soteku-opettajien innovaatio- ja ennakointiosaamista nopeasti muuttuvien koulutus- ja terveydenhuoltoympäristöjen tarpeisiin vastaavaksi.

Kuten jo tiedämme, osaamisemme innovaatiossa ja ennakoinnissa on keskeistä, ellei välttämätöntä, tulevaisuuden koulutuksen, työelämän ja yhteiskunnan kannalta. Vaatimus ei ole pieni. Nähkäämme tämä kuitenkin mahdollisuutena niin, että voimme osaamisellamme olla tekemässä työtä sen eteen, että pystymme yhdessä vastaamaan toimintaympäristöjemme jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin.

Helena Eskola, TtM-opiskelija, Th, Oulun yliopisto


Ala-Räisänen H. & Myllyaho A. (2018) Tulevaisuuden projektiosaaja. Teoksessa: Innovaatio-osaaminen nykypäivän työelämätaitona. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/143065/Innovaatio-osaaminen%20nykypaivan%20tyoelamataitona.pdf?sequence=1&isAllowed=y (11.2.2022)

Eskola H. (2021) Sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan opettajien innovaatio- ja ennakointiosaaminen. Pro Gradu- tutkielma. Oulun yliopisto: Oulu.

Eskola H. (2021) Sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan opettajien innovaatio- ja ennakointiosaaminen. Pro Gradun tutkimussuunnitelma. Oulun yliopisto: Oulu.

Holopainen A, Hakulinen-Viitanen T& Tossavainen K (2007) Nurse teacherhood: systematic descriptive review and content analysis. International Journal of Nursing Studies. 44 (4): 611-623.

Honkasalo, R& Taipale-Lehto U (2016) Kooste Opetushallituksen vuosina 2011–2015 tekemistä osaamistarveraporteista – muutosvoimat, osaamistarpeet ja koulutuksen kehittämisehdotukset. Ennakoinnin koontikatsaus. Osaamis- ja koulutustarpeiden ennakointituloksia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2016:8. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/ennakoinnin_koontikatsaus.pdf (11.2.2022)

Mikkonen K., Koivula M., Sjögren T., Korpi H., Koskinen C., Koskinen M., Kuivila H-M., Lähteenmäki M-L., Koskimäki M., Mäki-Hakola H., Wallin O., Saaranen T., Sormunen M., Kokkonen K-M., Kiikeri J., Salminen L., Ryhtä I., Elonen I. & Kääriäinen M. (2019 a.) Sosiaali-, terveys- ja kuntoutusalan opettajien osaaminen ja sen kehittäminen. TerOpe-kärkihanke. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526224794.pdf (11.2.2022)

Siikaniemi L., Saikkonen S. & Härkönen A. (2010) Innovaatiojärjestelmä haastaa osaamisen ennakoinnin. Teoksessa: Osaavaa työvoimaa ja aluekehittämistä. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisu, sarja C, Artikkelikokoelmat, raportit ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 68.

Zlatanovic T., Havnes A. & Mausethagen S. (2017) Research Review of Nurse Teachers’ Competencies. Vocations and Learnig, 10 (2), 201-233.

The competence of nurse educators evaluated by students – what the students actually evaluate

The interest in the competence of nurse educators varies during different eras. During the last decades, quite many instruments have been developed to rate the competence of nurse educators. The instruments reflect the era when they have been developed and also the teaching and learning approach of the researcher who is the developer of the instrument. At this moment, the interest is in the competence of digital pedagogy following the “digi jump” caused by COVID 19 pandemic. Before this, we were most interested in pedagogical and nursing competence. We have also been interested in how the educators full fil the duties, requirements or tasks set to them.

For educators, it is essential to self-evaluate their own teaching and work. Also, it is self-evident to ask for feedback from students and their perceptions of our teaching. This way we can develop and modify our teaching to meet better the learning needs of the students.

When asking the students to evaluate our competence or teaching, what do they really evaluate? Do the students have the competence to evaluate our competence? The students can rate their satisfaction with our course, the teaching methods we have used, how well the course has been organized, the teaching material (mainly the amount of material), the workload of the course or fairness in evaluation. Moreover, the students evaluate our interest and enthusiasm for the topic. But, do students have the competence to evaluate the accuracy, timeliness or depth of the content. It has been asked: do the students have the knowledge base or competence to make those judgements (Oerman 2017).

There are some research results concerning the students’ evaluations of their educators. It has been found out that the larger the class size, the lower the student ratings are concerning the competence of educators. Also, it seems there is a tendency for smaller classes to receive higher ratings. The graduate courses are rated higher than lower-level courses. The required and mandatory courses tend to be rated lower than electives. (Annan et al, 2013, Uttl et al, 2017.) The educators’ competence has been said to correlate with students’ study achievements (e.g. Baumert et al., 2010), but the results of the correlations are contradictory and there can’t be shown any significant correlations between student ratings and their learning outcomes (Uttl et al, 2017). Still, it is important to ask the students to evaluate our teaching and we must take the evaluations seriously.

Professor Leena Salminen and students at the ELENE intensive week at University of Turku. Photo: Imane Elonen

All in all, it has been reported that the quality of nursing education is positively related to graduating nursing students’ self-reported competence (Kiekkas et al., 2019). The recent multi-country European cross-sectional study (Salminen et al, 2021) has found that those students who rated their own nursing competence as good, also rated their educators’ competence as good. We need more research about the connection between the competence of nurse educators and the learning outcomes of the students because educators are in a key position in conducting high-quality nurse education.

Leena Salminen

Professor, University of Turku, Department of Nursing Science


Annan SL, Tratnack S, Rubenstein C, Metzler-Sawin E, Hulton L. 2013.  An integrative review of student evaluations of teaching: implications for evaluation of nursing faculty. Journal of Professional Nursing 29, e10-e24.

Baumert J, Kunter M, Blum W, Brunner M, Voss T, Jordan, A, Klusmann U, Krauss S, Neubrand M & Tsai Y. 2010. Teachers’ Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. American Educational Research Journal 47, 133–180.

Kiekkas P, Michalopuolous E, Igoumenidis M, Michalopuolous A & Stefanopuolos N. 2019. Factors associated with self-reported competence of graduating nursing students. Collegian 26, 267–272.

Oerman M. 2017. Student Evaluations of Teaching. There Is More to Course Evaluations Than Student Ratings. Editorial. Nurse Educator 42, 55–56.

Uttl B, White CA & Wong Conzales D. 2017. Meta-analysis of faculty’s teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related. Studies in Educational Evaluation 54, 22–42. Salminen L, Tuukkanen M, Clever K, Fuster P, Kelly M, Kielaite V, Koskinen S, Sveinsdóttir H, Löyttyniemi E & Leino-Kilpi. 2021. The Competence of Nurse Educators and Graduating Nurse Students. Nurse Education Today 98. Doi: 10.1016/J.Nedt.2021.104769